作者简介：
王蔷（1955-），女，北京人，北京师范大学外文学院教授，首要从事教师教育和课程教育论研讨；胡亚琳（1987-），女，四川人，北京师范大学外文学院博士生，首要从事教育与教师教育研讨。
原文出处：
《教育学报》(京)2017年第20172期 第61-70页
内容提要：
进步学生的学科才能是打开学生中心素质的要害所在。依据“学习了解、运用实践、搬迁立异”的导向，解构学科才能的九大要害要素，树立学科才能体现方针体系，并运用项目反应理论下的Rasch模型开发了学科才能测验东西，运用于L市十年级学生大规模抽样测验，通过数据剖析区分出五个层次的学生才能体现水平。研讨标明，学生学科要害才能各要素的打开水平差异显着，提醒了学生学科才能的单薄项，为确诊教育的问题供给了丰厚、详尽的实证依据。此外，L市十个区的学生学科才能体现水平散布不均衡现象显着，直接反映出区际间教育质量的差异。
期刊称号： 《中学教与学》
复印期号： 2017年08期
关 键 词：
学科才能/中心素质/才能体现/Rasch模型
标题注释：
【基金项目】本文系国家社会科学基金“十二五”规划2011年度教育学要点课题“中小学生学科才能体现研讨”（课题同意号AHA110005）赞助。总课题由北京师范大学王磊教授掌管，9个学科组成的学科教育团队协同研讨。“中小学生学科才能体现研讨”子课题负责人王蔷，中心成员：陈则航、胡亚琳、罗少茜、马欣、钱小芳、赵连杰、崔琳、谭波等。
当时，我国根底教育课程变革迈入全面深化阶段，新时代布景下的校园教育正面临着打开学生中心素质、执行立德树人底子使命的严重应战。中心素质，即学生应具有的习惯终身打开和社会打开需求的必备质量与要害才能；研讨构建学生打开中心素质体系，既要厘清相关质量、才能等构成要素，也应清晰学生在完结不同学段、不同年级、不同学科的学习内容后应该到达的体现水平。[1]学科才能，作为学生智力、才能与特定学科有机结合的产品，[2]正是其间心素质的要害才能在特定学科中的详细体现。可见，学生打开中心素质的要害之一在于进步学科才能，环绕学生中心素质的研讨与实践亟待在相应学段详细学科的教育教育中构建能够细化落地的才能体现方针体系。
我国根底教育课程自第八次课改起，以培育学生的归纳言语运用才能为全体方针，力求推进教育从“常识本位”向“才能本位”改变，15年来获得了显着成绩，但也暴露出一些问题：传统教育理念没有得到底子改变，教师注重教仍多于注重学；内容教育多呈碎片化状况，缺少整合，难以促进学生才能的体系打开；忽视对主题情境的创设和对主题含义的深层探求，导致学生思想培育缺失等。[3]现在，才能导向的教育观在大多数教师的教育实践中仍停留在贴标签式的表层，广阔实践者乃至研讨者对学科才能的理论根底和实践途径的知道尚显含糊，这都不利于学生学科才能的构成与进步。
为了促进学生要害才能的打开，推进教师教育理念与实践的改造，“中小学学科才能体现研讨”课题组环绕中小学生学科才能的内在、构成、体现方针及测评确诊，打开了五年多的理论探求与实证研讨，并在部分省市的实验校园施行了依据测评效果进步学生学科才能的课堂教育改善研讨。本研讨旨在构建一套可调查、可干涉、可确诊的学科才能体现方针体系，并陈述将其运用于L市十年级学生大规模测评的进程及效果，以验证该体系关于探查学生学科才能打开现状、确诊教育问题的理论含义和运用价值，为后续我国学科中心素质体系及学业质量标准的施行供给实证依据。
一、学科才能体现的研讨根底
（一）学科才能体现：中心概念及理论根底
谈及学生的才能，教育范畴有不少附近但内在不尽相同的概念，如“才能”（或“才能”）、“英言语语才能”“归纳言语运用才能”以及本研讨的中心概念“学科才能”等。比较其他概念，“学科才能”和“学科才能体现”更杰出着重学生学科要害才能的打开与学科教育教育内容的紧密结合。本研讨依据心思学、教育心思学、认知理论、言语才能等范畴的相关论说，通过厘清学科才能及其体现的中心概念内在，奠定学科才能体现方针体系的理论根底。
“才能”是心思学范畴的根本概念，教育心思学为界定“学科才能”供给了重要启示。依据类化阅历说的才能观，才能的本质是个别关于活动进程和办法直接起安稳的调理操控效果的心思特性，而这种特性通过不断地体系化和归纳化终究构成网格型的阅历结构，其构成进程即阅历的类化进程。[4][5]学科才能作为学生才能与特定学科的有机结合，是学生成功处理特定的学科问题或完结学科使命的个性特征。[2][4]因而，依据教育心思学的视角，“学科才能”是学生顺利进行学科的知道活动和问题处理活动所必需的安稳的心思特性。这种心思特性本身不行调查，需求通过必定的办法体现出来。[6]“学科才能体现”正是使学生学科才能外显化的一系列方针的调集，其内在是学生面临特定的问题情境，运用学科的中心常识和活动阅历，顺利完结相应的学科才能活动时的行为表征。
学生打开学科才能（在言语学科中，即学习者学习言语）的中心进程是其认知进程，[7][8]学生在学习中阅历的认知活动具有个别思想的个性特征，即思想质量。[2]在认知理论中，布卢姆教育方针分类学[9]为咱们从认知的视点了解不同层次的教育方针、学习者的思想活动及学业行为供给了重要参照。依据安德森等[10]对教育方针分类学的批改，学习者的认知进程依据其触及的思想层次或认知行为的杂乱程度，由低至高区分为回忆（remember）、了解（understand）、运用（apply）、剖析（analyze）、点评（evaluate）与发明（create）6大类，上述类别及其亚类总计19个认知活动和对应的行为描绘较为精细地拆解了人的认知进程。该分类体系不只可用于构建学科间通用的、显现学习者认知活动与思想质量的“分层性、次第性和体系性”[11]的学科才能结构结构，关于结合学科内容挑选和细化活动类别，厘清学科学习者在认知层面应当具有的要害才能也具有学习含义。由此，依据认知理论的视角，“学科才能”是以学习者学习的认知进程为根底的、牵涉不同层次认知活动和思想质量的一个别系构念。认知活动的行为表征是构成学科才能体现方针体系的中心维度；方针体系应凸显对学生思想质量的照顾，这也同当时我国高中课程标准修订清晰将“思想质量”归入学科中心素质的导向相契合。
学界对“言语才能”的评论由来已久，部分具有代表性的言语才能假说和模型有助于咱们进一步厘清“学科才能”概念。例如，言语才能是一元结构仍是多元结构？Lado和Carroll的“技术/成分说”（the skills and components model）以为，言语才能由听、说、读、写四项不同技术和若干言语常识要素组成，这也是许多言语教师和测评者对言语才能的传统了解。该论说自20世纪60年代起在言语点评范畴产生了深远影响。[12][13]相反，Oiler的“单一才能说”（unitary trait hypothesis）建议言语才能本质上是不行分割的全体，人们在任何言语活动中都是运用同一种全体才能，而非各单项言语常识和技术的简略叠加。[13][14]上述两种言语才能说各自存在必定问题：前者未阐明言语才能中技术与常识的相互联系，后者则难以为相关实证研讨供给可调查、可检测、可干涉的才能着眼点。
除了言语常识与技术之外，言语才能还或许触及哪些中心才能要素？Chomsky依据言语学理论将言语才能（linguistic competence）聚集于“言者/听者的言语常识”[15]；Hymes则从社会言语学的视点提出外交才能（communicative competence）的概念，着重言语既要契合语法，又要在特定的文明氛围和情境中具有得体性和实践性；[16]Canale和Swain打开了外交才能说，归纳出语法才能、社会语用才能、战略才能和语篇才能等要素。[17][18]而被誉为“言语测验范畴里程碑”的Bachman“外交言语才能”（communicative language ability）模型则注重了言语运用的情境，评论了言语才能等要素在言语运用中与布景常识、个别特征以及情感图示的互动联系。该经典模型包含三个组成部分，即言语才能、战略才能和心思生理运作机制，其间言语才能（language competence）由指向语法和华章层面的组织才能及语用才能构成；近年，Bachman等研讨者结合言语测评实践，把言语才能（language ability）界定为“促进言语运用者创立和解读语篇的本事”（a capacity that enables language users to create and interpret discourse）。[12][19]依据言语才能说的相关论说，本研讨以为：“学科才能”即学习者在处理学科问题时所具有的一种安稳的全体才能，内嵌多项可供调查、检测与干涉的要害才能要素；“学科才能体现”则是学习者运用各种常识和战略参加某特定情境论题下的言语了解和表达活动时的行为表征。[20]
（二）学科才能体现：才能结构及水平区分参照
国内外具有代表性的课程标准文件对学科才能的结构设置供给了启示。以《美国一起中心州立标准》[21]为例，英言语语艺术的标准首要聚集于学生传闻（发音、了解和论说、表达知道和观念、流利性）、言语（言语常识、契合标准、词汇的获得与运用）、阅览（首要观念和例子、修辞和结构、常识和观念的交融、文章体裁和难度）和写作（文本类型和目的、产值和散布、建构和表征常识、写作内容规模）等才能。《美国高中、初中、小学学科才能体现标准》[22]中的学科标准则注重了学生在阅览，写作，说、听和调查，言语规矩，语法和用法以及文学五个范畴中的才能体现。以阅览为例，该标准要求学生打开多种类型的阅览活动，包含涉猎式泛读、专题化精读、以增进专业常识为目的的信息研读，以及公函和实用文阅览，并在阅览量、文本类型、阅览使命和作业等方面针对不同学段的学生提出了详尽的要求。我国的课程标准[23][24]包含责任教育阶段和高中阶段，首要从言语技术、言语常识、情感情绪、学习战略和文明知道五方面解构了学生的归纳言语运用才能；该标准也提及了一些分项才能要素，例如用获取和处理信息、剖析和处理问题的才能，用进行思想和表达的才能，以及根本的跨文明外交才能。
不同的课程标准区分学生（或二语）等级的办法不同，首要包含依据年级或年龄组分级、依据言语技术范畴分级和独立规划体现分级等。（1）以年级或年龄组为根底的标准（如，美国WIDA《打开标准》[25]、TESOL PreK-12 ESL Standards[26]等）一般先按照校园教育的不同年级区分等级，再在各等级中依据言语范畴别离设置详细体现层级。以TESOL PreK-12 ESL Standards为例，该标准先按年级分层，再在听、说、读、写四个范畴内区分出“开始”“构成”“打开”“拓宽”“跨过”五级体现。（2）以言语技术范畴为根底的标准一般先选定言语技术范畴，再在各范畴内划定体现等级，然后结合学生年级予以等级描绘。例如美国《加利福尼亚州公立校园英言语语打开标准》[27]先在传闻、读、写三组技术范畴内别离设定初级、初中级、中级、中高档和高档的才能体现，再将每一等级按照从学前到小学二年级、小学三年级到五年级、初一到初三、高一到高三四个阶段进行描绘。（3）有些标准并不直接参照校园年级或言语技术区分才能水平，而是独立规划了学生才能体现的等级体系，例如加拿大以作为第二言语的学习者从学前到高三的学习标准[28]、《欧洲言语一起参阅结构：学习、教育、点评》（简称CEFR）[29]和我国的课程标准[23][24]等。其间，CEFR提出的三等六级言语才能点评量表分层描绘了言语才能的各个方面，并按学习者的水平缓等级提出参阅点。我国的根底教育课程标准则制订了九级方针体系和各级对应的才能方针描绘语，要求从三年级开设课程的校园，学生应在四年级完毕时到达一级方针，六年级到达二级方针，七至九年等级离到达三、四、五级方针；高中课程的方针分级与年级无直接对应联系，学生能够逐级请求七至九级的考试。
无论是言语学科才能的结构要素，仍是区分才能体现水平的办法，国内外课程标准文件及相关研讨出现了一些共通之处：听、说、读、写等言语技术在多个标准中被视为解构才能的重要维度；上述标准对学生才能体现层级差异的研讨较为微观，多是就必定年龄段或跨过多个年级进行描绘，罕见针对某一特定年级学生的才能体现打开水平等级研讨。
二、学科才能体现的方针体系
以“中小学学科才能体现研讨”总项目组提出的学习了解、运用实践、搬迁立异的学科才能及其体现的总模型[30]为根底，扎根学科的本身特征，并结合上文整理的学科才能体现的中心概念、理论沉淀和已有研讨效果，本研讨力求构建一个可调查、可干涉、可确诊的学科才能体现方针体系。
（一）学科才能体现的多维模型
本研讨以学生处理学科问题或完结学科使命时的认知活动为主线，从学习了解、运用实践和搬迁立异三个层面描绘学科才能体现的要害才能要素；学科才能的构成和打开有必要依托于学科内容和学科活动，因而从中心内容和中心活动两个维度确认学科才能体现的中心主题范畴。各维度穿插依存，一起构建起学科才能体现方针体系的多维模型。（见图1）
（二）学科才能体现：中心才能维度
从学生认知的视点或其心智水平维度动身，中小学生学科才能由学习了解才能、运用实践才能和搬迁立异才能三项中心才能要素组成。各要素内在界定如下：学习了解才能指学习者体会和参加英言语语学习的才能，以及运用学习学科常识和获取信息的才能；运用实践才能指学习者实践运用英言语语的才能，是运用者依托并归纳运用的常识和技术打开外交、处理具有必定了解度问题的才能：搬迁立异才能指学习者在个别常识、思想、质量等要素的一起效果下，面临新的情境，整合已有常识和信息，探求处理言语外交中的生疏问题，以及在学习活动进程中发明新颖性效果的才能。
为了愈加详尽地描绘学生的认知才能和行为体现，上述中心才能要素别离进一步解构为三项二级才能要素，然后构成了3×3学科才能要素结构：学习了解才能包含感知留意、回忆检索和提取归纳才能；运用实践才能包含描绘阐释、剖析证明和整合运用才能；搬迁立异才能包含推理判别、发明幻想和批评点评才能。学科中心才能的构成及体现方针如表1所示。
（三）学科才能体现：中心内容维度
学科中心内容维度以中小学阶段学习最常见的六大类论题为主线，包含“日子与情感”“健康与安全”“天然与环境”“科学与技术”“前史与社会”“文学与艺术”及其在不同学段的亚级和次亚级论题，串联了论题相关的问题情境、言语常识、人文涵养和价值质量，构成学科才能体现方针体系的学科内容根底，然后完结对学生才能体现更为精确的描绘。以“日子与情感”为例，该论题下回忆检索才能的体现方针之一细化为学生能依据提示（如中心论题home），对存储在长时回忆的相关词汇常识进行激活、相关和检索，打开词族联想，出现个人词汇网络；批评点评才能的体现方针之一细化为学生能针对相关热议论题（如自负自强对青年人的含义、家长教育的风格及其影响、身体健康与心思健康的均衡打开等）用清晰地且有理据地宣布个人观点，并打开论说。
（四）学科才能体现：中心活动维度
学科中心活动维度包含了听、说、读、写四项学科特定活动，对应着学科才能体现方针体系中的学科活动阅历。学科活动阅历与中心才能维度的穿插交融使才能体现方针进一步凸显言语学科的特色。例如，学生的整合运用才能在读的活动中能够体现为“能整合相关阶段内容，归纳华章结构，如记叙文依据时序的结构、议论文依据观点和论据的结构等”，描绘阐释才能在写的活动中能够体现为“能运用描绘一幅漫画的内容，并论说漫画所影射的作者目的”。依据学科本身的特色，活动之间也能结合学科活动阅历的外延得以拓宽。例如，在某个特定的读写结合类活动中，假如学生能做到依据主题，结合已有常识阅历，运用剖析并证明所读语篇的言语风格、遣词造句、华章结构等怎么体现了该特定文体的特色，以及怎么服务于作者目的和情绪，并运用理据打开令人信服的论说，就阐明他具有了必定程度的批评点评才能。上述行为是学生学科活动阅历外显化的表征，佐证了学生在相对新颖生疏的问题处理活动中，学科活动阅历维度上的才能体现到达了搬迁立异的水平。
（五）小结
综上所述，在学科才能体现方针体系的多维模型中，中心才能维度区分了学生认知层面不同水平的才能体现；中心内容维度清晰了学生打开学科才能所依据的论题范畴和问题情境，以及相关的言语常识、文明常识和价值取向等；中心活动维度则厘清了学生打开学科才能的首要途径，即听、说、读、写等学科特定活动。通过三大维度的有机结合，该模型能够生成出依托学科内容和学科活动的丰厚、体系的、具有认知梯度的学生才能体现观测点。例如，学生在面临“日子与情感”的英言语语材料和论题情境时，为完结相应阅览使命而阅历的学习了解、运用实践、搬迁立异等认知活动便是学科才能体现的观测点。可见，该模型为描绘学生的学科才能体现、开发才能测评东西、解读测评效果以及施行指向学生学科才能打开的课堂教育改善等探求和实践供给了多维视角。
三、学科才能体现的测评研讨
本研讨依据学科才能体现方针体系规划开发了点评东西，并先后对北京、广州等省市的部分辖区进行了抽样测验，迄今已有数万名学生参加测验。限于篇幅，下文以L市十年级学生的大规模抽样测验为例，介绍测验东西开发程序，剖析测查效果，区分学生的体现水平，一起提醒学生学科才能体现的现状和问题。
（一）测验的方针、测验东西的研制进程与战略
本研讨测验的方针为L市刚完毕高中榜首学年课程学习的学生，办法为90分钟纸笔测验，目的是探查该市十年级学生的学科才能打开状况。在区域考务体系的帮忙下，通过严厉的分层抽样，来自L市40余所中学20184名学生参加了测验。样本来历掩盖该市不同教育水平的辖区及校园，具有代表性。
测验东西的开发遵从标准、谨慎的准则，首要程序包含：依据十年级的课程内容，建立以学习了解、运用实践、搬迁立异三大中心才能及其二级要素为认知测查的方针，选取“日子与情感”“天然与环境”“前史与社会”三个中心内容为论题情境载体，以阅览和写作两个中心活动为作答使命类型，规划出题双向细目表，拟定测验蓝图；依据双向细目表，收集适用的言语和情境材料以命制试题，一起挑选出世界代表性测验和本研讨先期测验中的高质量标题，予以改编；依据学科才能体现方针体系，拟定评分标准，并按照才能要素、内容主题、中心常识、特定活动和作答办法等视点逐题编码；施行小规模预测验及抽样访谈，依据数据效果在研讨团队内部多轮研讨、修订东西；报送专家团队进行逐题项匿名审议；依据外审定见再次深化修订东西；经多方审校，确认终究版其他测验东西（共39个标题）。
为完结对学生学科才能体现的精美确诊，测验东西的开发选用了三个战略：其一，试题全面掩盖9项学科才能的二级要素，一起统筹内容主题的平衡；其二，试题以常见标准化测验题型为主，一起编制必定份额的敞开性试题，用于探查学生的认知水平差异；其三，选用多级评分，即当预期学生在某题的作答体现具有思想质量差异或是所运用的中心内容常识层次具有显着落差时，该题目的评分标准设置多个接连天然数分档，每档别离指向某一等级的作答体现。
（二）测评东西的质量点评
运用Winsteps软件和ConQuest软件别离进行单维和多维Rasch模型运算的效果显现：学生信度和试题信度依次为0.88和1.00，学习了解、运用实践、搬迁立异三个学科才能要素维度各自的信度也相同大于0.8，阐明测验东西的信度杰出。
悉数试题的单维Rasch模型运算效果显现，INFIT MNSQ的最大值为1.44，最小值为0.76，除1个测验点外，其他测验点对应的试题INFIT MNSQ值在0.7～1.35之间，标明试题与模型的匹配度较好。
（三）学科才能体现的水平区分
本研讨选用书签标定法（the bookmark standard-setting method）区分学生学科才能体现的水平等级。书签法是当时世界根底教育丈量范畴最广泛运用的水平标定办法之一，其间心特色是以项目反映理论下的实践测验效果为根底，通过专家多轮的阅历判别、逻辑证明和研讨修订，终究清晰受试体现的水平分界线，构成一套体系的水平描绘语。[31]
在本次测验中，咱们首要组建了一支由学科专家、出题组研讨人员和多名具有丰厚教育教研实践阅历的一线教师和教研员构成的专家团队。通过必要的训练后，按照如下程序施行水平区分：（1）基学生答题数据，运用项目反映理论运算出试题的难度值和学生的才能值；（2）把试题由难到易排序，注明试题的才能要素、内容主题、活动类型、作答办法等，构成试题信息表格；（3）专家依据试题信息表格独立划定水平，即在其以为存在水平层级差异的相邻试题之间放置“书签”；（4）专家逐个展现区分效果，解说依据，并沟通评论；（5）归纳专家团队三轮区分水平缓逻辑证明的效果，一致划定水平分界线，编写水平描绘；（6）运用SPSS 20.0对各水平的试题难度值进行单要素方差剖析，查验相邻水平之间是否存在显着性差异；（7）清晰各水平对应的试题难度值规模，运用项目反映理论中试题难度与学生才能的对应联系，终究得到学生才能体现水平的散布状况。
（四）学科才能体现的测评效果与评论
运用单维Rasch模型处理悉数数据，得到试题难度值和学生学科才能总才能值后，施行上述水平区分程序。效果标明，L市十年级学生学科才能全体体现为五个水平层级，水平1层级最低，水平5最高。悉数样本各水平的人次百分比如图2所示。
L市十年级有8%的学生学科才能全体体现到达了水平5，即面临生疏、新颖、敞开的问题情境，能依据对英言语语常识的归纳运用，创立个性化的书面表达，批评点评抢手议题，提出合理且具有原创价值的问题处理方案，或能深化研读、剖析与整合言语资猜中的杂乱信息，然后运用较精确地阐释难句内在，体现必定的体系性和发明性思想。
23%的学生处于水平4，即面临相对生疏的问题情境，能环绕所给定的文本头绪和图片要素完结描绘、解读或简略续写等表达使命，或结合材料信息对言语现象予以感知、比较和判别，具有较清楚的思想理据。
39%的学生处于水平3，即面临一般长难度的英文语篇和相对关闭式的问题情境，能搜索、验证、剖析及归纳资猜中的多处信息，转化少数信息，或依据特定语境调用英言语语常识，完结简略推理。
18%的学生处于水平2，即面临相对了解且头绪清晰的关闭式问题情境，能从长时回忆中调取根底的言语常识，大略掌握短文要义和显着目的，或依据资猜中直接对应的信息进行简略排序及推导。
12%的学生处于水平1，他们尚不能完结对言语常识和简略信息的检索、提取、归纳等根本的学科才能使命。
上述五个水平的学科才能体现映射出十年级学生才能打开或许达至的层级落差，也为大多数学生进一步进步其学科才能供给了依据实证的进阶参照。全体看来，L市十年级学生大部分居于学科才能体现的中心水平，学生体现根本呈正态散布。仅有少数能在相对不了解的、敞开的问题情境中较自主地归纳运用英言语语常识和技术，完结杂乱的剖析、整合、阐释、创立及批评点评等具有体系性和发明性的高阶使命；而最低水平的学生乃至无法完结最根底的英言语语学习与运用使命，才能体现尤为单薄，亟须打破当时学习与才能打开上的窘境。
运用多维Rasch模型运算出学生在学习了解、运用实践、搬迁立异三个中心才能维度上的才能值。相同选用书签法，将十年级学生学科各分项才能的体现区分出四个水平层级，水平1层级最低，水平4最高。（见下页图3）
在学习了解才能方面，学生全体到达中高水平的份额较大（水平4有35%，水平3有37%），占样本总量的72%。这阐明大部分学生在学习了解类使命中，能较精确地掌握言语材料的宗旨、细节，并能依据语境调取长时回忆中的相关词汇常识；到达最高水平的学生具有已内化的特定语法规矩知道，并能凭借必定提示，自主调查言语现象，构成规律性知道。
在运用实践才能方面，到达中高水平的学生份额显着低于学习了解才能维度，仅16%到达水平4，28%处于水平3，其他学生坐落中等偏下水平缓最低水平。只要少数学生能在相对敞开的问题情境中自主运用，就特定方针（如图片或难句的内在）打开描绘阐释类的才能活动；其他84%的学生面临这类运用实践类使命时困难较大。
在搬迁立异才能方面，到达水平4的学生份额进一步低于运用实践才能维度，而坐落水平1的人次比升高，阐明学生学科搬迁立异才能体现的两极分化状况尤甚于学习了解才能和运用实践才能。此外，40%学生坐落水平2即中等偏低水平，他们能在较关闭的问题情境下依托阅览材料，结合少数信息打开简略揣度，而31%坐落水平1的学生无法顺利完结上述最为根底的搬迁立异类使命。
由此可见，学生学科各项要害才能的打开显着呈不均衡态势：L市十年级学生的学习了解才能体现最好，运用实践才能体现次之，搬迁立异才能体现最弱，这一效果契合学科才能体现方针体系的理论预期。通过实证查验，学科三项中心才能要素之间存在必定的认知梯度及思想质量的不同。
学生要害才能要素之间的打开差异也体现在二级才能要素层面。依据各个才能要素相关试题的均匀得分率（见图4），学生在学习了解方面提取归纳才能体现最好，感知留意最弱；运用实践方面，整合运用才能体现最好，描绘阐释最弱；搬迁立异方面体现较杰出的是推理判别才能，而得分率最低的是批评点评才能。这些细化到一级、二级才能要素的体现差异恰恰提醒了学生的才能弱项，为确诊与其学科才能相关的教育的问题供给了丰厚、详尽且具有实证依据的着眼点。
测评效果还提醒出L市十个区之间学生学科才能体现的水平散布存在必定落差。以学习了解才能为例（见图5），区1、2、3处于水平1的学生份额很低，而处于水平3和4的人次比大幅度超越其他区，阐明这三个区依据学习了解才能的教育水平具有显着优势；而区6、7、8、9、10都有近20%的学生处于水平1，他们根本无法顺利完结最简略的学习了解使命。如下页图6、7所示，各区之间学生运用实践和搬迁立异才能体现的水平散布也存在相似差异；其间，区1、2、3的学生运用实践才能体现相同大幅优于其他区，区际间不均衡现象杰出。此外，一切辖区在运用实践和搬迁立异才能上的中低水平人次比都远远超越了学习了解才能。
上述发现标明，L市各区学生在学科才能测验中体现最好的都是认知层次最低的学习了解才能，而指向高阶认知活动的运用实践和搬迁立异才能体现却遍及单薄，才能水平远低于前者。
综上所述，本研讨为确诊L市十年级学生的学科才能体现水平及问题供给了科学依据，也直接反映出区际间学科教育资源和教育质量不均的问题。该市学科教育全体以低层次的认知活动为主，现在大部分教师能够注重学生学习了解才能的打开，但学生高阶思想水平全体偏低的现状也凸显出教师教育的单薄环节，针对运用实践和搬迁立异等高层次认知活动的教育急需加强。在我国新修订的高中课程标准清晰提出要注重培育学生的思想质量和文明质量的今日，教师怎么引导学生学科才能尤其是高阶认知才能的打开应特别引起广阔教育同仁的注重和探求。
四、定论与启示
本研讨依据“学习了解、运用实践、搬迁立异”的导向，体系探求了学科才能的内在、构成及其体现，构建了学科才能体现方针体系，并陈述了将该体系运用于我国L市十年级学生测评的进程及效果。首要定论与启示如下：
榜首，学科才能体现方针体系是由学科要害才能要素、学科中心内容和学科中心活动交错构建的一个多维立体体系。该体系为探查学生学科才能体现的现状和问题供给了理论依据与实证支撑。比较单纯的考试分数，该体系对学生才能体现水平的详尽区分能为师生带来愈加丰厚、精确的确诊反应，对教师打开指向学生学科要害才能打开的教育改善具有严重指导含义。一起，多轮大规模测评和课堂教育改善研讨所获得的效果又有力地推进着课题组不断打磨和完善该体系，构成多方良性互动。①广阔教师能够参照本研讨的才能方针体系，注重学生学科才能的构成和体现，有知道地设置指向促进学生不同层次学科才能进步的课堂教育活动，实在从注重教转向注重学，然后有用进步学生学习成效和校园教育教育水平。总归，本研讨构建的学科才能体现方针体系有利于促进课程标准、课堂教育和丈量点评之间构成合力，一起也给学生学习、教师打开以及教师教育者理念与实践的不断改造带来了新的视角和东西，直面新一轮课程变革布景下学生打开中心素质的应战。
第二，学科才能体现测评研讨标明，十年级学生学科各项要害才能要素的打开水平差异显着，学生的学习了解才能体现显着优于运用实践和搬迁立异才能，提醒出现在的高中教育大多停留在注重学生较低认知水平的层面，疏忽了对运用实践和搬迁立异才能的培育。教师和研讨者应知道到，学习了解才能是学科才能的重要柱石，而运用实践和搬迁立异是学生学科才能体现水平全体进步的要害增长点，直接关乎其间心素质的构成和打开。教师应当依据教育实情，既要坚持对学生学习了解才能的安定培育，也要增强对其运用实践、搬迁立异等高阶才能及高层次思想质量的照顾。此外，L市十个区学生学科才能体现水平散布不均衡的现象显着，这也直接反映了区际间教育水平的潜在距离和改善方向。总归，本次学科才能体现测评为后续打开跨年级测评、勾勒特定学段学生才能打开的进阶头绪沉淀了实证根底，也为我国根底教育学科学业质量标准的施行供给参阅。
①课题组在近期研讨中将B-2才能要素改为“剖析判别”，C-1改为“推理证明”，要素内在业已调整。
